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教師減負是要把時間和精力還給教師，讓他們靜下心來研究教學、備課充電、提高專業(yè)化水平。提高教師專業(yè)化水平是國家、地方、學校及教師個人等多主體共同努力推進的持續(xù)的、系統(tǒng)的過程，尤其是教師賴以發(fā)展的學校以及教師自身要認識到教師減負的實質(zhì)，從學校管理、教師專業(yè)到教師教學研究做到三回歸。

學校管理本質(zhì)回歸到“人本化”

教師減負的第一個回歸是學校管理本質(zhì)的回歸，學校是教師專業(yè)成長與發(fā)展的根據(jù)地，學校的管理制度建設(shè)對教師的發(fā)展具有深遠的影響，學校除了貫徹和執(zhí)行國家和地方各項規(guī)章制度以外，還要制定學校層面的相關(guān)制度規(guī)范來保障教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)行的學校管理制度受到規(guī)則主義與慣例主義的影響，加大了教師的負擔，各種填表、考評、比賽、評估，各種與教育教學科研無關(guān)的社會性事務(wù)，忽視了教師的本職工作和專業(yè)特質(zhì)，增加了教師的負擔。因此，學校應(yīng)擺脫行政化的管理制度，在堅守和執(zhí)行國家層面的教師專業(yè)發(fā)展標準的同時，在學校層面樹立以人為本的管理觀。

具體而言，一方面，建立保障教師專業(yè)發(fā)展的管理制度，發(fā)揮學校層面的非正式制度的積極影響，使學校的行為準則、倫理規(guī)范、風俗慣例等方面滲透到每個教師的情感行為當中，形成專業(yè)化自律性格，培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的公共使命，保障教師專業(yè)自主發(fā)展的權(quán)利。另一方面，建立教師專業(yè)共同體的文化制度，教師的專業(yè)成長需要教師同僚的合作與支持，良好的文化制度有助于打破教師孤立發(fā)展的狀態(tài)，形成教師合力，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利的文化氛圍與條件。

教師專業(yè)本質(zhì)回歸到“教學實踐者”

教師減負的第二個回歸是教師專業(yè)本質(zhì)的回歸，為教師減負實則是使教師有更多的精力和時間去進行教師專業(yè)化提升與發(fā)展，那么，教師專業(yè)化發(fā)展并不是制度的規(guī)約，也不是使教師成為技術(shù)熟練者，而是教師認識到角色轉(zhuǎn)換的重要性，在實踐當中轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)時代的變化與學生發(fā)展的需求。傳統(tǒng)的教師角色是“教學標準化者”，在職前接受標準化的知識與技能的訓練，在職后成為標準化知識與技能的傳授者，進而認為學生知識與技能的獲得是最主要的目標。在教學過程中，進行標準化和同步化的教學，并且以同樣的標準，即分數(shù)評價學生，而忽視了學生的情感與需求、動機與興趣、個性與專長。因而，教師要轉(zhuǎn)變角色，回歸到“教學實踐者”，關(guān)注教師在實踐情境中形成的并起作用的教師實踐性知識與實踐性思考方式以及教會學生在實踐中的學習與思考，提升教師的專業(yè)發(fā)展。

具體而言，首先，教師要豐富自己的“實踐性知識”，由于教師在實踐中所面對的是特定學生的認知、特定的教材內(nèi)容、特定的課堂語境以及特定的自身經(jīng)歷等，這些特定性闡明了教學的深層性、復(fù)雜性和豐富性，需要教師洞察情境所蘊含的多樣可能性，旨在實踐性問題的解決。其次，教師要提煉自己的“實踐性思考方式”，包括對實踐過程的即時性思考和反思性思考，即時性思考就是要保持對于突發(fā)性事件的敏銳度，是對教學過程的瞬間參與行動，是教師教學智慧的彰顯；反思性思考是對即時性思考的補充，因為即時性思考作為瞬間性行動有可能使不恰當?shù)?，需要反思性思考不斷對自己的教育決策進行反思，將實踐性問題融入其多元化的情境和語脈中，以全面考量、建構(gòu)自己的反思性思考，達到教學過程的最優(yōu)化。最后，教會學生在實踐中學習，教師通過運用實踐性知識和實踐思考方式，其主要目的是將教師的教學實踐觀回歸到學生的學習實踐觀，教會學生學習，并將所學的知識運用于實踐，在實踐學習中形成批判意識與創(chuàng)新思維。

教師教學研究本質(zhì)回歸到“實踐理論化”

教師減負的第三個回歸是教師教學研究本質(zhì)的回歸，教學是教師的本職工作，教師在專心做教學的同時，要努力提升自己的教學研究能力，教學研究的目的在于改進教學，其內(nèi)容在于實踐性問題的解決，從而促進教師教學水平的提升。以往的教學研究范式是理論介入實踐的“理論實踐化”教學研究，教學研究的主體是理論研究者進入學校與課堂，甚至未進入學校與課堂，對于一線教師的教學過程給予理論引領(lǐng)和指導，對教學實踐問題進行理論概括與抽象，缺乏一定的實踐情境性，難以解決實際問題，形成理論與實踐“兩張皮”的現(xiàn)狀，過多理論的介入，反而使教師教學混沌，加重了教師的負擔。

教學研究旨在解決教學過程中的實踐問題，其研究范式應(yīng)是實踐生發(fā)理論的教學研究，實質(zhì)是“實踐性”教學研究。教學研究的主體應(yīng)該是教師，教師應(yīng)以自身的實踐性知識為軸心，對于實踐當中的問題進行扎根研究、行動研究、案例研究以及微型敘事研究等，結(jié)構(gòu)性地轉(zhuǎn)化教師專業(yè)化的過程。這一過程中需要理論研究者作為咨詢者，在已有研究的基礎(chǔ)上向一線教師學習、積累實踐性經(jīng)驗，開拓實踐性研究，與一線教師通力合作共同解決教學實踐中的具體問題，并基于實踐背景重新解讀理論概念與原理，豐富與創(chuàng)造理論研究的體系。當然，使教學研究由“理論實踐化”到“實踐理論化”的回歸過程對教師與理論研究者來說是當前面臨的最大困難，尚且有很長的一段路要走，更需要教師與教育理論研究者對教育的大愛大德大情懷。

（作者：王明娣，系西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心研究員；王鑒，系教育部長江學者特聘教授，西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心主任，基金項目：國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃教育學青年課題〔CMA160165〕）

關(guān)鍵詞：教師減負三回歸