(資料圖片僅供參考)

幼兒園教師從事的工作，本質上是一種實踐性活動，遇到的也是實踐性問題。這些問題的真正解決，必須依靠教師在實踐中不斷反思、主動創造和行動。但目前很多幼兒園的課程實施方式是自上而下的，一個主題課程的落地實施，需要管理層的審核、年級組的審議、班級內主配班教師的合議，幾輪流程下來，逐漸形成了套路，教師越來越缺乏自主性與創造性。

如何解放教師，讓他們看到自己的更多可能性？這些年，我園在微社團課程開展過程中，同步構建“賦權增能，自主發展”的教師專業發展新樣態，束縛“少一點”，賦權“多一點”，鼓勵教師建立自主發展生態，如今已初見成效。

微社團運營：少一點固定流程，多一點放手建構

微社團是一個個的微課程組織，它采用“教師自主申報—教師自由競聘—園所統籌優化—幼兒自愿選擇”的程序，充分考慮教師的自主性設計與個性化選擇，打破傳統固定班級模式，混齡打通，全園聯動，不僅尊重和順應幼兒的興趣，也撬動了教師參與課程建設的熱情。

“00后”小蕾老師的經歷，就是“微社團”運營過程中教師自主成長的縮影。小蕾老師剛來園時，低調內向，不善言辭，但在她寫書法時，全身都在發光。她經常用各種各樣的筆觸和色彩把字寫得富有創意，幼兒更是深深著迷于小蕾老師的“書法魔法”，常常圍在她身旁提各種問題。

社團自主申報初期，小蕾老師躍躍欲試，想順應幼兒的“小期許”和自己的“小特長”申報成立書法社團。但因擔心識字和寫字會被誤認為有“小學化”傾向，違背幼兒園課程設置的要求，因而，她遲疑了。了解了小蕾老師的情況和對社團的初步設想后，幼兒園微社團課題組大力鼓勵她開設，并建議她明確書法社團的目的：不以認字和寫字為目的，而是以甲骨文為載體，從象形文字的讀圖開始，讓幼兒感受中國文字的博大精深和中華文明的源遠流長。在增強幼兒文字意識、促進幼兒思維發展的同時，培育他們對中華文化的認同與自豪，也能作為幼小銜接的良好契機。就這樣，“書畫同源社團”熱熱鬧鬧地開張了。

小蕾老師從象形文字入手，和幼兒一起分享了許多關于漢字的故事，嘗試創作了很多有意思的“書法（畫）”作品。活動過程中，小蕾老師經常和課題組伙伴一起分享幼兒在社團的表現，有了一個新的漢字故事或想法，她會興奮地和課題組一起研討新思路。社團活動結束時，她和幼兒一起完成了一本“文字書”，幼兒開心極了。“書畫同源社團”完美謝幕，小蕾老師發現在完成“文字書”的過程中，幼兒對一本書的誕生也表現出濃厚興趣，于是，運營一個“圖書編輯部社團”的想法，又悄然生發了，她又投入到了新社團的開創過程中……

從小蕾老師的經歷中可以看到，微社團就是從教師和幼兒日常互動的一個個微小活動里孵化出來的。它從幼兒的興趣和教師的個人特質逐漸生發，從教師視角逐步轉向兒童視角，從結果視角轉向過程視角。我們欣喜地發現，通過“微社團”，教師對課程的駕馭更有把握了，更自信了，也更有創造的主動性了。這一切是那么的自然而然，也悄然奏響了教師成長進行曲。

多層級支持：少一點獨自研修，多一點團隊協作

微社團對于幼兒來說，是一個個真實、小型的社會，他們在社團團長的帶領下，和來自不同年齡、不同班級的伙伴共同完成一個個項目；對于教師來說，它是一個多層級的支持平臺，在微社團中，教師能獲得課題組大教研、領域組中教研、社團組小教研三個層面的支持，三個研修團隊體量不一，人群不一，目標旨趣不一，卻為教師發展提供了多種路徑。

以“舌尖美食社團”開創的活動“藕然愛上它”為例。雖然活動的創意和實施是由“舌尖美食社團”團長高老師發起，但活動行進過程中，全園教師都會圍繞共同問題進行大教研。比如，“哪些方面進展得較好/較困難，為什么？”“孩子在活動中有哪些‘哇’時刻可以分享？”“接下來打算如何開展？”“有什么問題需要大家提供幫助？”教師可以根據這些問題，從真實情境中提取答案和依據，這看似簡單，但其中蘊含了教師作為課程建設者，必須考慮的預設問題、主題實施、實踐反思、再研問題、課程評價等五個步驟，無一不是為活動的繼續開展服務。教師的討論有密度、有溫度，也有深度。

領域組中教研更具領域特質，是同質人群組成的精準教研團隊。每一個微社團開設的活動都會被歸入五大領域，“藕然愛上它”活動就以健康為主要領域，有時根據需要，也可參加科學領域組的研討活動。領域組團隊教師圍繞本領域特點，挖掘微社團活動中的領域特質，也給幼兒在微社團中的學習與發展提供了核心經驗支持。

微社團小教研的團隊成員不僅僅是園區的教師，更包括幼兒園有一技之長的教職員工、家長和其他社會群體成員。“舌尖美食社團”的成員除了發起人高老師，也有“廚神”玥玥媽、園區廚師長劉師傅、社區面館老板娘；“百草園社團”的成員有經驗豐富的園長，喜愛種植的年輕教師，也有管理蔬菜大棚的家長爺爺。這些不同背景的成員在研修過程中充分發揮各自的專業背景和優勢，為活動開展提供了有力支持。在這個團隊中，沒有傳統主配班的概念，教師沒有固定搭檔，在和不同背景身份的成員交流過程中，教師更能開闊思路，互學互補。

三個層級的教研，教師得到的是三個層面的支持。在這樣多層級的教研過程中，教師需要不斷從問題出發、不斷跨領域、不斷和不同背景的人群合作，真正激活了專業發展能力。

原動力循環：少一點外部評價，多一點自我評價

評價是課程建設的重要一環，也是教師專業發展的有力依托，但教師常常為“評價”二字頭大。一方面，教師害怕被審視、被評價、被比較；另一方面，他們本不愿用一套標準評價幼兒的學習與發展，卻為了應付“材料”不得不如此。

在微社團實踐中，管理者完全出讓了評價規則的制定權，也不參與活動的評價，反而交由教師，依據社團活動的內容進行自定義評價。如“舌尖美食社團”“藕然愛上它”活動中，團長高老師以藕的生長環境、用途、基本特征等作為一級指標，并延伸出荷花、炸藕片、藕湯等11個二級指標，繪制出了社團學習地圖，即評價表。在這個學習地圖中，教師可以直觀地看到幼兒的活動進度，也可對照自己的活動目標，判斷活動對社團目標的支撐度，從而判斷課程的實施情況。這樣，教師既是評價規則的制定者，也是評價的對象和參與者，更是下一步內容的調整者，教師能以充分、徹底的自我評價為原動力，從而促進評價的優化。

（作者陳楨單位系浙江師范大學幼兒教育集團；陳露單位系浙江師范大學兒童發展與教育學院）

《中國教育報》2023年02月19日第2版