(資料圖片僅供參考)

“一對一傾聽”，是安吉游戲課程實施過程中的一種師幼互動方式，以幼兒表達為主，教師傾聽并用文字記錄下幼兒的表達。

實踐初期，教師常常怕自己不作為、無作為，從而頻繁對話幼兒，侵占了他們的話語權。為幫助幼兒建立起足夠的安全感，我們進行了“全息式傾聽”（不僅聽內容，同時聽幼兒的狀態、意圖）培訓，引導教師學會閉上嘴巴，努力做到不約束、不控制幼兒的表述。但在實踐中，我們發現，教師在傾聽時除了“還有嗎、然后呢”等機械的提問，對幼兒的表述沒有其他回應。無論幼兒的表述多精彩，教師都不喜不悲。這種“要么不停問，要么沒反應”的現象折射出教師對全息式傾聽的片面理解。于是，我們通過“傾聽能力養成三步走”的教研，陪伴教師發現、反思，提升傾聽能力。

帶著好奇心傾聽對方表達

當教師閉上嘴巴，努力做全息式傾聽者時，往往會出現教師埋頭苦記的現象，師幼間的一對一傾聽只停留在“你說了，我記了”。如何打破這種怪象？我們開展了一場“像孩子一樣做一回記錄者”教研：記錄當天發生的最想記錄的事件，和同伴完成一對一傾聽記錄，隨機跟大家分享。

劉老師（1年教齡）分享了當天和孩子們一起“用籃子給蝌蚪洗澡”事件，用時1分零2秒。大致內容包含和幼兒一起用籃子給小蝌蚪洗澡、給小蝌蚪喂飯、用放大鏡觀察小蝌蚪的嘴巴。

劉老師分享完，我們圍繞“你還有什么好奇的”進行對話。

教師們提出了很多問題，例如：“我很好奇小蝌蚪有沒有從籃子里溜出去？小蝌蚪真的會吃米飯嗎？小蝌蚪到底有沒有嘴巴？”……

在大家的好奇心驅動下，劉老師又開始補充分享自己的記錄。例如：“一開始用籃子給小蝌蚪洗澡是會溜出來的，后來孩子們想了個辦法，在籃子外面又套了一個盆。”她還分享了幼兒處理魚缸底部“小蝌蚪的便便”時用的各種方法，同時補充分享了幼兒為什么嘗試給小蝌蚪喂米飯，以及喂小蝌蚪的過程等，總計7分多鐘。

這次分享持續進行了兩小時，因為傾聽者保持了好奇心，所以講述者也在不斷補充、擴展、再分享。可見，教師帶著好奇心去傾聽對方表達時，就會獲得更多信息，對講述者以及其所表達的內容會有更深入的了解。因此，我們要求教師練習帶著好奇心傾聽講述者的表達。

不打斷、不干擾、不導向、不控制

知道了“保持好奇很重要”后，我們開始了嘗試。但我們發現，教師會把保持好奇和有目的地追問畫等號，“如果不追問我可以干什么”就成了教師新的困惑。

基于此，我們又開展了一場“照鏡子”的教研，通過現場演繹成人對話，讓教師領悟傾聽策略。

首先我們編排了一段成人對話腳本，讓兩位教師現場表演。

李老師：麗麗，我昨天去逛街的時候……

周老師：你昨天去逛街啦，去了哪里？（打斷）

李老師：九州。

周老師：哦，你剛剛想跟我說什么？

李老師：我剛停好車就碰到游老師了……

周老師：那里停車很難的。（打斷）你停上面還是下面的？（導向）

…………

然后圍繞“對話中你聽到哪些信息，有什么想要分享的，李老師重點想表達什么”等問題討論。

黃老師反思道：“沒有聽完整講述者的話就問很討厭，在平時的傾聽中我也有打斷幼兒的情況，比如經常會出現‘寶貝，等一下哦’‘你轉過來講好嗎’？”

羅老師則表示：“傾聽過程中我總是主觀理解幼兒表述的事。一次壯壯跟我說從山坡上滑下來，冒煙了，他們去救火……而我卻打斷他，并以我看到的情景反問他‘你玩的是滑草游戲，不是救火游戲吧？’其實壯壯是把滑草時揚起的灰想象成著火時的煙，把自己想象成救火的消防員……”

夏老師說：“保持好奇的前提是要先聽完幼兒的表達，不能在過程中主觀引導幼兒，不然會被帶偏。比如幼兒跟我分享他的龍蝦非常漂亮，是藍色的，而我卻問了一句‘你喜歡吃龍蝦嗎’，結果這次分享以一句‘我不喜歡’就結束了。”

有目的地追問是以成人想要了解的信息為前提的提問，而保持好奇是基于幼兒表達完以后的師幼互動。因此，傾聽時要盡量閉上嘴巴，做到不打斷、不干擾、不導向、不控制，真正做到幼兒在前、教師在后。

尊重、陪伴、信任、賦能

當教師知曉傾聽的要點后，就開始練習閉上嘴巴。也有教師提出新的困惑：“那幫助孩子全部記錄就行了嗎？”

這個現象折射出教師對“傾聽”意義的不了解。于是我們借助小班幼兒的一份游戲記錄，通過初讀記錄—重溫理論—再讀記錄—試著回放來練習傾聽。

小（1）班檸檬小朋友的一份游戲記錄是這樣的：“白云開起來，就是在天上巡邏，警車也是在路上巡邏的。因為白云在天上，白云會動，太陽也會動；樹不會動，因為樹長在土里。我和泮擇晞玩了吊床游戲。”

讀完這則記錄后，我們圍繞“你有什么想跟我們分享的”進行傾聽練習，教師紛紛參與其中，并分享道：“比喻真形象。”“白云和吊床是什么關系？”“巡邏是什么意思？白云是怎么巡邏的？警車是怎么巡邏的？”

結合教師的回應，我們重新回顧了早期關于“聽”與“傾聽”的培訓，再次重溫兩者的區別。“聽”是用耳朵接收各種聽得見的聲音，是被動的、無意識的。“傾聽”是主動獲取信息的一種行為，是積極的、有意識的行為。

溫故知新后，我們再回到這份記錄上，試著反思：有沒有聽到幼兒的渴望與需求？有沒有聽到幼兒的閃光點？有沒有聽出幼兒的發展狀態？

教師的分享顯得不一樣了：我應該聽到幼兒語言的優美并給予肯定；我應該帶著欣賞的眼光看待幼兒的記錄。馬老師則反思道：“我收回‘白云和吊床是什么關系’這句回應，我的主觀性有些嚴重。”還有教師表示應該發現幼兒的學習與發展，比如：幼兒對事物的推理、分析以及發現事物之間明顯的關聯，在記錄中體現為“因為白云在天上，白云會動，太陽也會動，樹不會動，因為樹長在土里”。

通過本次教研，教師理解了傾聽不是操控，首先要把表達還給幼兒；其次要尊重兒童發展規律，靜待花開；再其次要放下自己，聽懂幼兒復雜的思想；最后還要賦予能量，建立相互信任的師幼關系。

在傾聽能力養成過程中，通過發現問題、討論問題、提出策略、共同反思的真教研，教師對待傾聽的態度發生了改變。從原來的來不及傾聽、記錄怎么辦，記不完怎么辦，孩子不愿說怎么辦，到現在滿心欣喜、滿眼有光，我們在發現了不起的幼兒的同時，也發現了了不起的教師。

“卷卷的故事”就是一個縮影。

這個故事發生在小班新生入園第二周。每名幼兒都有自己養護的動植物，同時每天也會觀察自己的動植物并記錄下來。小豆苗帶來的植物是一棵觀賞性綠植。

她前兩天的記錄是這樣的：蚯蚓長長的，會卷起來，因為身體太長了怕被踩到；這里有大蛇，它的身體太長了，所以會卷起來。教師在反思時說：“小豆苗跟我分享時，我是有點蒙的，因為她說的跟植物本身沒什么關系，當時我的反應就是小班幼兒剛入園，可能還不完全理解什么是記錄，那她說什么我就記什么。”

接下來的一周，小豆苗的記錄仍然和“卷卷的、長長的、大蛇”有關。比如：我畫的是一條蛇，因為它很長，所以身體都卷起來了；蛇都卷起來了，因為它在休息……教師在這一周的觀察記錄中發現，小豆苗每天分享的內容看似和植物本身沒有關系，實則是有聯系的。她雖然不能將植物本身的狀態或變化表達出來，但她根據已有經驗將自己的發現表達了出來。如長長的蚯蚓、長長的蛇、卷卷的棒棒糖，它們都有一個特點，就是卷卷的，而小豆苗養護的植物就是“卷柏”，它們的形態非常相似。

正是教師持續的觀察、傾聽，才讓我們看到了了不起的幼兒，他們或是詩人，或是哲學家，或是畫家，每個幼兒身上都有令教師佩服的地方。

（作者系浙江省湖州市安吉縣曉墅幼兒園園長）

《中國教育報》2023年05月14日第2版